Zodra iemand, kersvers van de lerarenopleiding, met bevoegdheid en al, voor de klas staat, is die een docent. En docenten moeten van alles kunnen, zo lijkt het. Zoals ik het zie, wordt vaak overschat wat (beginnend) docenten kunnen en wordt onderschat wat erbij komt kijken om ervoor te zorgen dat ze daartoe daadwerkelijk in staat zijn. Ten eerste is een beginnend docent nog lang niet volleerd. Maar ten tweede speelt ook dat het docentschap flink aan verandering onderhevig is. Ook ervaren docenten ontkomen er niet aan zich voortdurend te blijven bekwamen in hun vakgebied. Niet voor niets zingt de term vakmanschap al paar jaar rond in onderwijsland.

Volgens mij is een goede ontwikkeling dat onder leraren de discussie op gang gekomen is over wat hun beroep inhoudt, of zou moeten inhouden (en wat er niet bij hoort). Het kan helpen om daarbij een bepaalde standaard te hanteren, mits mogelijk wordt gemaakt dat leraren die standaard behalen en behouden. Het denken in termen van vakmanschap kan daaraan bijdragen. Tegelijk is het ook een wat ongelukkige term, omdat die buiten de context van het onderwijs ook bekend is, en men daardoor denkt een idee te hebben van wat de term dan inhoudt – zonder een goed beeld te hebben van de onderwijscontext. Zelfs mensen die in het onderwijs werken, hebben er verschillende beelden bij.

Vakmanschap in het onderwijs

Als je veel docenten spreekt, klinkt geregeld door dat ze onder goed docentschap verstaan: gewoon goed lesgeven in het eigen vak of de eigen vakken, zonder allerlei poeha (waarbij poeha niet alleen staat voor cijferadministratie, maar ook voor het bijwonen van vergaderingen of zelfs voor bijscholing of onderwijs ontwikkelen). Goed lesgeven is zeker belangrijk, maar het is slechts een aspect van vakmanschap in het onderwijs. Er vallen ook rollen en taken onder die velen nu zien als uitsluitend werkdrukverhogende extra taken: onderwijsvernieuwing, zich nieuwe technologieën eigen maken, procedures en werkwijzes afspreken. Wanneer die goed uitgevoerd en voldoende gefaciliteerd worden, dragen ze wel wezenlijk bij aan de kwaliteit van onderwijs.

Over wat vakmanschap is en waarom het voor het onderwijs zo’n belangrijk uitgangspunt is, zijn de laatste jaren diverse publicaties verschenen. Deze leunen zwaar op de omschrijving van Richard Sennett die in zijn boek The Craftsman het begrip vakmanschap van betekenis voorzag. In Sennetts optiek is vakmanschap in essentie ‘skill developed to a high degree’. Een vakmens spant zich in om expert te worden en te blijven in diens vakgebied en is ook diep betrokken bij het ambacht zelf: het gaat niet alleen om diens eigen deskundigheid, maar om een algemene standaard aan te houden.
Het is ook niet alleen bij publicaties gebleven: diverse mbo’s hebben, in samenwerking met partners uit het werkveld, centra voor innovatief vakmanschap opgericht. Het zwaartepunt ligt daarin weliswaar op vernieuwingen in het werkveld en het vakmanschap van studenten, maar uiteraard leren en ontwikkelen docenten zelf ook.

Uit wat ik erover in de literatuur en in de praktijk ben tegengekomen, ben ik vakmanschap in het onderwijs gaan zien als iets dat veel breder is dan alleen lesgeven. Een goede leraar legt constant de eigen praktijk onder de loep: op basis van studentresultaten vraagt die zich af of de lesstof passend is, de instructie voldoende duidelijk, de werkvormen voldoende leerzaam. De leraar observeert bij collega’s en laat collega’s observeren, en samen onderzoeken ze – mede op basis van kennis uit de wetenschap en praktijken van collega’s – wat beter kan. En daar maakt die dan werk van. Dit komt terug in onderstaande vier dimensies.
Ik ben me ervan bewust dat dit een soort ideaalbeeld is dat nu nog niet voor iedereen haalbaar is. Dit is niet iets wat je je tijdens de lerarenopleiding volledig eigen maakt – daar heb je wel een paar jaar onderwijservaring voor nodig – en op school krijgt niet iedereen hier voldoende tijd voor. Maar als je hier wel als team werk van maakt, plukken zowel docenten als studenten daar de vruchten van.

Fifi-Schwarz_Vakmanschap-mbo-dimensies

Bevoegd en bekwaam

Van alle leraren wordt verwacht dat ze zich hebben bekwaamd in pedagogische, vakinhoudelijke en vakdidactische competenties. Maar er zijn grote verschillen: zo is wie net van de lerarenopleiding afkomt, weliswaar bevoegd, maar pas startbekwaam. Ervaren docenten zijn weliswaar gevorderd, maar zijn mogelijk niet bekend met alle nieuwste inzichten over wat werkt en wat niet werkt. Daarnaast zijn er in het mbo veel docenten die vanuit een andere sector het onderwijs instromen en een verkorte opleiding volgen. Daarin leren zij belangrijke onderdelen van het docentschap te beheersen, maar niet alle – en ook niet diepgaand.
Docenten moeten hun bekwaamheid in deze competenties dus in de loop der jaren blijvend onderhouden. Een onderwijsvakmens beperkt zich niet tot het opdoen van ervaring (met het risico dat die hetzelfde blijft doen). maar maakt zich welbewust en doordacht de verschillende facetten van het beroep eigen door voortdurende oefening en reflectie. Zie ook mijn boekbespreking van Peak.
Als onderdeel van deze dimensie is goed om apart de noodzaak te benoemen voor docenten om met nieuwe (onderwijs)technologieën om te gaan: een vakbekwaam docent moet, denk ik, meer dan gemiddeld digitaal vaardig zijn. Wat dat inhoudt, beschrijf ik in het blog de digitaal competente docent.

Collectieve verantwoordelijkheid

Hetzelfde bezwaar dat ik heb bij de term vakmanschap, geldt ook voor de term docentschap of leraarschap: die doen klinken alsof het om een individueel, zelfstandig, beroep gaat. Dat heeft in het verleden voeding gegeven aan de gedachte dat leraren koning zijn in hun eigen koninkrijk, waarbinnen ze individueel autonoom zijn en grote zelfstandigheid en bewegingsruimte krijgen. Punt is: onderwijs geef (en ontwikkel) je niet alleen, dat doe je samen met collega’s.
Terug naar Sennett: hij stelt dat vakmanschap groeit in de werkplaats. De werkplaats vormt de sociale ruimte waar collega’s gezamenlijk hun werkroutines bevragen en verbeteren. Dat zie ik breed: het is het klaslokaal waar je elkaars lessen observeert, en waar je met collega’s studentbesprekingen voert (hoe gaat het met de student die geldzorgen heeft en toch dure Nikes koopt om erbij te horen, wat kunnen we doen voor de student die voor haar zieke moeder zorgt), en het is de personeelskamer waar je stoom afblaast en elkaar tot steun bent. De werkplaats omvat naar mijn idee ook momenten: de voorlichtingsavonden waarbij je vooraf gezamenlijk rijsttafel eet, of de pauzewandelingen die je soms nodig hebt om even afstand te nemen, misschien wel om die ene dominante collega te ontlopen, en om je te herpakken.

Zeker in het mbo ben je met een team van collega’s (idealiter) samen verantwoordelijk voor het welzijn en welslagen van alle studenten van je opleiding. Als je je alleen bekommert om hoe zij het bij jouw vak doen, en als je collega’s daar ook zo in staan, zijn zij daar niet mee geholpen.
Collectieve verantwoordelijkheid voor je studenten en de kwaliteit van je onderwijs houdt in dat je je met elkaar verdiept in hoe je je onderwijs geeft en dat je daar samen afspraken over maakt. Ook dat zie ik breed: welke pedagogisch-didactische visie heb je als team en hoe maakt iedereen die zichtbaar, hoe breng je gezamenlijk structuur aan in het curriculum, wat doen jullie (allemaal) met mobieltjes in de klas, hoe kun je ontbijt aanbieden aan studenten die daar geen geld voor hebben, en voorkom je dat hun klasgenoten hen daarover beschimpen?
In een team dat fungeert als werkplaats observeer je bij elkaar en heb je intervisiemomenten zodat je elkaar feedback (en steun) kunt geven en de kwaliteit van het onderwijs op peil kunt houden. Dat vereist diepgaande samenwerking, iets waar veel docenten nu misschien nog huiverig voor zijn, maar waar zij – en hun studenten – zeker baat bij hebben. Het vraagt ook dat je je betrokken voelt bij het organisatorische proces: dat gaat van afspraken met een ict-afdeling over de benodigde licenties, het organiseren van de diploma-uitreiking, het geven van een presentatie tijdens voorlichtingsavonden, en de studiewijzer afstemmen met de examencommissie tot aan het onderhouden van contacten met het werkveld en de afstemming met sociaal-maatschappelijk werkers. Dat zijn taken die je in de praktijk onder collega’s verdeelt, maar ze gaan iedereen aan. Het betekent wel dat ook schoolleiders volop aandacht hebben en ruimte bieden om met elkaar te bepalen hoe je een team wilt zijn en bent. Zie ook mijn boekbespreking van Grip op de minisamenleving.

Kennis benutten

In het boekje Het lerarentekort, pleidooi voor vakmanschap pleit Jacquelien Bulterman voor een herwaardering van praktijkkennis en een betere aansluiting tussen wetenschap en onderwijspraktijk. Volgens mij heeft ze daarin groot gelijk: wil je de onderwijskwaliteit op peil houden en verder ontwikkelen, dan is noodzakelijk dat je kennis benut over wat wel en niet werkt in het onderwijs. Probleem is dat het docenten vaak aan tijd en headspace ontbreekt om zich hier in te verdiepen.
En dan is onderwijsinhoudelijk onderzoek nog maar een deel van de relevante kennis die nodig is om onderwijs te bieden. Ontwikkelingen in het werkveld, in de samenleving en in de thuissituaties van leerlingen en studenten hebben allemaal impact op het onderwijs. Zo ook organisatorische keuzes in je eigen school of in algemene regelgeving.
Om hier adequaat op in te kunnen spelen, is van belang dat je als team op de hoogte blijft van die ontwikkelingen en samen op tijd afspraken kunt maken. Niet iedereen hoeft alles te weten, het gaat erom dat je slim met elkaar de relevante kennis benut – en ook stakeholders betrekt (wetenschappers, vertegenwoordigers uit het werkveld, en natuurlijk leerlingen en studenten), zodat kruisbestuiving ontstaat. Hoe dat kan, en wat daarbij komt kijken, beschrijf ik in mijn blog Kennis benutten in het mbo (volgt).

Ontwikkelmindset en -capaciteit

Zoals gezegd: het leraarschap is een vak dat voortdurend aan verandering onderhevig is, net als het onderwijs zelf. Vakinhouden veranderen, het werkveld verandert, de samenleving, en zo ook de studenten. Van routineus jaar in jaar uit hetzelfde lesprogramma afdraaien kan geen sprake (meer) zijn. Dat vraagt van docententeams dat zij het curriculum geregeld tegen het licht houden. In een Kennisnet-podcast zei Jelmer Evers van de AOb dat dat om de vier jaar zou moeten gebeuren – wat realistisch klinkt (zij het dat dit in de praktijk niet altijd haalbaar blijkt). Terwijl ze dat doen, ontkomen ze er niet aan om ook te kijken naar wat ze zelf moeten kennen en kunnen om de vernieuwingen te realiseren en uit te voeren. Ontwikkeling van onderwijs en deskundigheidsbevordering gaan hand in hand.

Vaak wordt professionalisering in het onderwijs aangevlogen als een individuele aangelegenheid, afgestemd op de ontwikkelbehoefte van de docenten zelf. Maar een nieuw curriculum ontwikkel je – als het goed is – samen: je moet samenwerken om samenhang aan te brengen, vakken te integreren, de niveaus goed aan te laten sluiten, een sluitende beoordelingssystematiek te hanteren. Dat betekent dat je je daarin gezamenlijk verder professioneel ontwikkelt. Ik zeg hiermee niet dat alle docenten in eenzelfde keurslijf moeten passen, allerminst: ruimte voor individuele ontwikkeling is een absolute vereiste – niet alleen voor de motivatie van de betrokken docent, maar ook voor goed functioneren van het team, waar diversiteit in deskundigheid juist een kracht is. Maar het is wel iets dat in mijn optiek meer aandacht verdient.

Behalve een verandermindset hebben docenten(teams) ook ondersteuning nodig. In het voorgaande heb ik het vooral gehad over wat docenten(teams) allemaal zouden moeten doen en kunnen. Maar het is onrealistisch, en onredelijk, om alles uitsluitend op hun bord te leggen. Om verandering te kunnen doorvoeren moeten ze in de gelegenheid worden gesteld dat te doen. De collectieve verantwoordelijkheid van docenten(teams) moet daarom zeker ook gedeeld worden door leidinggevenden evenals door collega’s van de ondersteunende diensten. Zij moeten de docententeams faciliteren en de ondersteuning bieden die ze nodig hebben om hun werk goed te kunnen doen, in ontwikkeltijd, fysieke ruimtes en middelen, in kennis en kunde: onderwijs verzorg je samen. In een nog te publiceren blog beschrijf ik hoe onderwijsontwikkeling en professionele ontwikkeling op elkaar ingrijpen.

Groepsgewijze expertise

Zo bezien omvat het docentschap in het mbo veel meer dan alleen goed lesgeven. Dat is slechts een van de vier dimensies van vakmanschap. Het is overigens niet per se zo dat alle docenten zich op alle dimensies tot het hoogste niveau moeten ontwikkelen. Logischer is dat voor iedereen een minimale standaard geldt – die teams voor zichzelf en docenten met elkaar bepalen – en dat daarboven differentiatie mogelijk is, waarbij de ene collega zich bijvoorbeeld meer verdiept in online tools, een ander in onderzoeken, een derde in organisatorische processen.
Eigenlijk zouden we in plaats van het individualistisch klinkende vakmanschap een term moeten hebben die beter uitdrukking geeft aan het gezamenlijke karakter van onderwijs. We kennen al leernetwerken, communities of practice, en professionele leergemeenschappen, maar die dekken wat mij betreft de lading niet helemaal. Het gaat me om een structurele, in de staande organisatie geïntegreerde werkwijze. Groepsgewijze expertise, wellicht? Het moge in ieder geval duidelijk zijn: ambachtelijkheid in het onderwijs is een team effort.

Meer lezen

Jacquelien Bulterman (2023) – Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam: Amsterdam University Press

Ben van der Hilst (2019) – Teamgericht organiseren in het onderwijs. Sturen op kwaliteit, wendbaarheid en werkplezier. Heerlen: Open Universiteit

Marc van der Meer, Frank Cörvers, Ruud van der Aa (2023) – Onderwijs aan het werk 2023. Den Haag: CAOP

Eva Naaijkens en Martin Bootsma (2022) – De school als werkplaats, Gereedschap voor een sterke kwaliteitscultuur. Huizen: Uitgeverij Pica

Richard Sennett (2008) – The Craftsman. London: Penguin Books

Vier dimensies van vakmanschap in het mbo

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *